6 - Difficoltà verso la L2
Dobbiamo porci il problema di come evitare che la lingua nella classe CLIL diventi ostacolo, piuttosto che veicolo dell'apprendimento.
Le materie non linguistiche vengono ancora insegnate in modi parecchio antiquati e gli insegnanti tendono a trasferire questi metodi quando insegnano attraverso la lingua straniera: questo non deve succedere con il CLIL.
Gli alunni imparano un contenuto, ma nello stesso tempo imparano una lingua. “This means that they have less mental processing capacity than when learning through the L1. They cannot therefore do some classroom tasks without help. Teachers can give help where it is necessary either by making the task conceptually easier, so that the students can focus more on language; or they can make it linguistically easier so that the students can focus more on the concepts. It is not a good idea to make tasks conceptually easier very often: is too easy and not as good as the L2”. (Clegg)
Esistono due teorie diverse tra loro:
- esiste un legame diretto fra input comprensibile e acquisizione della L2 (Krashen) per cui la facilitazione deve essere massiccia
- affinchè ci sia crescita linguistica, bisogna che l'individuo noti forme grammaticali nell'input. Il notare è la premessa, il primo passo perché la forma in questione possa essere interiorizzata. (Le possibilità per notare sono ridotte in una situazione di CLIL proprio perché l'attenzione del discente è orientata sul messaggio piuttosto che sulla forma del messaggio).
Risulta evidente che l'individuo dovrebbe avere sempre una preferenza per la dimensione semantica a scapito di quella meramente formale.
Da quanto enunciato fin qui, è abbastanza evidente che il CLIL non va confuso con una traduzione, anche informale, di contenuti e metodi da una lingua all'altra. Non si tratta in alcun modo di presentare un contenuto o di esercitare un'abilità prima nella L1, poi nella L2. Lo svantaggio di questo sistema è abbastanza evidente: i discenti, non appena familiarizzano con il meccanismo, chiuderanno completamente occhi ed orecchie durante il momento della L2, sapendo che comunque potranno riservare tutte le loro attenzioni alla stessa attività in L1.
Resterebbe il fatto che il CLIL verrebbe in questo modo concepito come un semplice trasferimento di codice.
Uno dei gravi errori osservati risiede proprio nel code-switching, cioè dell'alternanza linguistica, da parte di insegnanti che utilizzavano in classe la lingua madre per fornire tutte le spiegazioni e la lingua straniera per introdurre le definizioni di nuovi concetti.
L’alternanza tra le lingue è buona cosa, ma deve avvenire in momenti ben definiti della lezione: ad esempio nei momenti di preview e/o review in L1 mentre il resto della lezione si svolge in L2.
Un ulteriore criterio per l'alternanza può essere rappresentato da interventi in momenti di difficoltà durante i quali la L1 può essere usata come sostegno. La lezione viene svolta nella L2 ma i momenti di difficoltà sono contrassegnati dall'uso della L1 per spiegazioni.
Wildhage, il cui motto è: "quanta L2 possibile, quanta L1 necessaria" (2002), ha contemplato i seguenti scenari riguardanti l'alternanza di L1 ed L2 e soprattutto l'intervento della L1 nella lezione CLIL sono i seguenti:
. quando devo comparare fonti, testi e lingua;
. se ci sono ambiguità linguistiche e soprattutto terminologiche;
. per precisazioni di contenuto;
. nelle fasi di discussione, in particolare per poter spiegare concetti centrali;
. nelle fasi di ripetizione e sintesi.
Più limitata, invece, ma pur sempre prevista, la funzione della L1 nel CLIL per Butzkamm .
Sulla base di numerose ricerche empiriche, egli si è occupato in particolare di questo problema, rivendicando un uso opportuno della L1 nell'insegnamento veicolare grazie a quella che lui chiama "strategia del pendolo", che prevede un'alternanza mirata tra le due lingue. Anche qui viene esclusa totalmente la possibilità che questo significhi proporre una versione doppia della lezione (prima L2 e poi L1 o viceversa), perché così facendo gli studenti inevitabilmente finirebbero per prestare attenzione solo alla versione più facilmente comprensibile, vanificando de facto l'esperienza del veicolare in sé. Nei suoi esempi il ruolo della L1 è presente in quelle occasioni in cui il solo uso della L2 compromette la comprensione: liste bilingui di vocaboli specifici, lavori di gruppo in L1, materiali di approfondimento in L1. In altre parole, la L1 sarebbe un supporto alla L2 (Mai viceversa!). La tesi finale di Butzkamm è che "qualsiasi alternanza linguistica deve essere motivata dal punto di vista metodologico e seriamente riflettuta" (2002)
L’attenzione al contenuto è fondamentale, ma anche l’attenzione alla lingua non può essere trascurata e non si può pensare che una maggiore esposizione alla lingua sia sufficiente per la sua interiorizzazione.
Wolff afferma: "E’ apparso chiaro nell'insegnamento in classe che, anche se la lingua dovrebbe sempre avere il secondo posto rispetto al contenuto, non per questo essa dovrebbe essere lasciata da parte. L'esperienza di immersione canadese, dove la lingua non veniva presa in considerazione, non ha dato i frutti positivi sperati, come ormai gli stessi esperti canadesi ammettono apertamente. Metodologicamente parlando in questi approcci il contenuto è centrale, ma il processo di apprendimento del contenuto è reso possibile dal fatto che nello stesso tempo si rendono accessibili i mezzi linguistici ad esso necessari (sia lessicali che strutturali)"
Per questo molti programmi CLIL prevedono un supporto linguistico sotto forma di ore dedicate all'insegnamento della L2, sia prima dell'inizio del CLIL che durante.
L'intervento dell'insegnamento di L2 deve essere non solo concordato, ma finalizzato a riempire quei deficit linguistici che impediscono in classe l'interazione in L2.
Gróne l'ha espressa con una formula efficace: "noi PARLIAMO inglese nella nostra lezione di GEOGRAFIA ed IMPARIAMO l'inglese nella nostra lezione di INGLESE".
Marsh sgombra il campo dall'idea, condivisa ancora da molti, che per poter insegnare un contenuto in una lingua straniera si debba essere un native speaker nella lingua straniera veicolare: "essere un "buon insegnante" che utilizza una lingua non materna per veicolare contenuti non linguistici non dipende dall'avere un alto livello di fluenza nella lingua straniera. Un insegnante con una conoscenza imperfetta della lingua può comunque ottenere un alto livello di eccellenza nella classe. Certo, la capacità di esprimersi senza intoppi sarà sempre un vantaggio, ma non porta di per sé buoni risultati. La buona pratica didattica ha più a che vedere con la presenza di un metodo che faccia attenzione alla lingua" (Marsh, 2001)
Non dimentichiamo comunque che la metodologia CLIL comporta attività di comunicazione autentica e non di esercizio, con un carattere di naturalezza e non di forzatura. La conseguenza più ovvia è che l'insegnante CLIL deve possedere un livello di competenza linguistica non inferiore perlomeno al livello B2 del Quadro di Riferimento Europeo.
E’ inoltre necessario tenere presente che i compiti dell'insegnante non si basano solo sulla sua competenza linguistica o disciplinare, ma anche su quella metodologica e didattica, comunicativa e relazionale.
Teniamo anche sempre presente che un bambino può avere uno straordinario potere comunicativo utilizzando solo poche parole, così si possono usare le lingue con successo, malgrado una scarsa padronanza della grammatica, una limitata conoscenza dei vocaboli o una pronuncia non perfetta.
E’ opportuno sfatare il luogo comune secondo il quale si può usare una lingua solo quando la si conosce bene, dovremmo invece utilizzare la lingua come strumento di comunicazione e apprendimento ogni volta che se ne presenti l’opportunità.
7 - La comprensibilità dell’input
In un approccio CLIL l'input al quale gli studenti sono esposti è di due tipi:
- i materiali scritti e orali didattici o autentici;
- le esposizioni da parte dell'insegnante
Ambedue queste fonti possono risultare complesse e al di fuori della possibilità di comprensione immediata da parte degli studenti sia per la specificità del linguaggio utilizzato sia per la densità dei concetti veicolati.
Rendere comprensibili i testi di lavoro in lingua straniera diventa pertanto un punto di partenza per tutto il processo di apprendimento e costituisce il presupposto necessario perché l'approccio CLIL possa conseguire appieno i risultati sperati.
Il problema che si pone al docente è dunque quello di rendere l'input comprensibile, che non trova tuttavia soluzione nella sola semplificazione dell'input stesso, quanto nella messa in opera di opportune strategie di compensazione per renderlo accessibile.
7 a -L'input dei testi
Accanto alla scelta delle tematiche anche l'utilizzo di materiali autentici (testi, media etc.) aiuta a tenere alta la motivazione dei discenti.
I materiali vanno scelti con grande cura e attenzione tra una varietà di testi autentici.
Queste sono le caratteristiche di un "buon" testo scolastico o di altri materiali di supporto che potrebbero essere utilizzati per il CLIL:
1. la lingua dovrebbe essere accessibile alla competenza linguistica dell'insegnante CLIL, che spesso non è un parlante nativo e la cui competenza può essere compresa tra i livelli Bl e B2 del Common European Framework of Reference, e spesso non è nemmeno uno specialista della materia non linguistica (nel Teaching Team, infatti, potrebbe essere l'insegnante di lingua straniera a portare avanti le ricerche, dal momento che sa la lingua);
2. i materiali dovrebbero contenere il lessico specifico della materia non linguistica, lessico che i docenti di materia possiedono nella lingua madre, ma che molto raramente dominano in una lingua straniera, e che d'altro canto gli insegnanti di lingua straniera (compresi gli insegnanti madrelingua) non possiedono perché al di fuori delle loro competenze professionali;
3. la lingua per la gestione della classe (istruzioni, lessico per la gestione dei tasks), dovrebbe essere fornito assieme ai tasks - lingua che l'insegnante CLIL può apprendere e utilizzare per gestire la classe nella sicurezza che sia corretta e comprensibile;
4. i materiali dovrebbero contenere molti supporti visivi (diagrammi, grafici, fotografie, mappe mentali), che sono insostituibili per aiutare la comprensione di concetti e di procedure di lavoro su compito;
5. è preferibile materiale basato sull'approccio task-based a quello contenente molto testo descrittivo o esplicativo che si suppone che gli alunni debbano leggere, comprendere e riassumere o imparare a memoria (materiale cioè che persegue la costruzione di competenze attraverso il fare piuttosto che attraverso lo studio teorico e mnemonico);
6. sono molto utili una presentazione e un riassunto finale dopo ogni capitolo di ciò che vi è contenuto, al fine di chiarire gli obiettivi; questo aspetto meta-cognitivo è davvero molto utile per favorire l'apprendimento;
7. un indice e un glossario (quest'ultimo che riporti anche la pagina in cui si trova una certa parola chiave) permettono di spiegare il significato di parole tecniche tipiche della materia;
8. una sezione contenente links a siti web correlati agli argomenti proposti è molto utile sia per i docenti che per gli alunni, perché permette di approfondire gli argomenti stessi e di trovare materiali didattici supplementari;
9. un manuale per l'insegnante è desiderabile, accanto al libro di testo e ad un eventuale eserciziario, perché il docente non ancora esperto vi può trovare consigli e suggerimenti per l'utilizzo del materiale stesso;
10. un libro di testo dovrebbe essere accompagnato da materiali di supporto es.: un eserciziario con le chiavi per le risposte, posters, schede di lavoro per gli alunni o per l'insegnamento individualizzato (queste ultime di solito si trovano sui siti delle case editrici e sono scaricabili gratuitamente);
11. tutto questo dovrebbe avere un costo ragionevole, dal momento che l'insegnante CLIL ha bisogno di reperire idee da diverse fonti e le scuole spesso hanno budget limitati per l'acquisto di materiali e una certa competizione interna per la loro suddivisione tra tutte le materie.
Le pubblicazioni di altri Paesi possono essere utili sia dal punto di vista linguistico (la lingua è infatti per definizione corretta e il lessico specifico è appropriato) che culturale (il modo diverso di considerare un fenomeno storico, naturale o sociale, ad esempio, può essere di grande valore nell'ambito dell'educazione interculturale degli allievi CLIL), ma non sempre sono utilizzabili in toto dall'insegnante CLIL in contesti diversi. L’organizzazione e il contenuto di quei testi rispecchia l'organizzazione e il curricolo del Paese per il cui mercato il libro è stato pensato, e l'area in comune tra curricoli di Paesi diversi può variare molto a seconda delle materie considerate, ed essere anche molto limitata (come nel caso della geografia tra il sistema italiano e quello del Regno Unito, per la fascia d'età 11-14). In conclusione, tanti begli spunti, ma... in genere soltanto alcune pagine possono essere utilizzate, e richiedono comunque alcuni adattamenti. Questo significa, all'at¬to pratico, che non si possono comprare libri di testo per fornirli direttamente agli alunni, ma in genere soltanto come materiali di riferimento per gli insegnanti, e che si è costretti ad utilizzarli come punti di partenza e ad adattarli (con risvolti legali che pongono nuovi interrogativi e rendono in qualche modo inadeguate le attuali leggi sul copyright...).
La difficoltà di comprensione in CLIL si accentua anche per il fatto che i testi affrontati sono generalmente densi di informazioni, non sempre contestualizzati, perlopiù astratti.
II docente CLIL deve essere in grado di valutare la complessità dei testi, soprattutto dei testi autentici, tenendo conto del livello di competenza in lingua straniera dei discenti ed eventualmente procedere ad una loro didattizzazione per renderli fruibili. Questa operazione non si propone come una riduzione o una riformulazione dei testi stessi, ma piuttosto come identificazione delle possibili aree di difficoltà e predisposizione di attività di sostegno alla comprensione, senza snaturare la specificità dei testi. Costruirà così un'impalcatura di supporto funzionale alla veicolazione di contenuti disciplinari, anticipando o fornendo soluzioni ad eventuali problemi di ordine linguistico.
7 b -Interventi per facilitare la comprensione del'input
- elaborazione di materiale di supporto tramite codici non verbali (immagini, foto, grafici, schemi lucidi, diapositive, tabelle, diagrammi, schemi parole chiave, esecuzione di azioni per illustrare procedimenti ...) con l'intento di supplire alla mancanza di contesto e fornire informazioni che spesso parafrasano il testo.
Grafici e schemi servono inoltre per far emergere la struttura organizzativa dei contenuti della materia (diagrammi che rappresentano una sequenza, che indicano cause ed effetti, tabelle per organizzare dati).
Una considerazione particolare merita l'uso delle mappe concettuali che risultano particolarmente interessanti in ambiente CLIL perché raggiungono un doppio scopo: quello di evidenziare i nessi concettuali che regolano il contenuto (nessi causali, sequenze temporali e spaziali, gerarchizzazione e classificazione di categorie), nonché quello di rappresentare e fissare un lessico di base costruito intorno a parolechiave che individuano l'essenza stessa della disciplina. Quante più relazioni una mappa concettuale riuscirà a far emergere dai materiali da apprendere, tanto più essa risulterà significativa sia sul piano degli apprendimenti disciplinari sia su quello degli apprendimenti linguistici.
Il supporto visivo è di grande utilità per lo studente per aiutarlo nella comprensione dei testi, ma anche nel momento in cui espone la sua rielaborazione dei contenuti.
In questa fase si possono introdurre anche elementi linguistici considerati fondamentali per la comprensione successiva
- lettura analitica, fornendo sostegni di vario genere: quesiti a margine del testo per aiutare gli studenti a fare collegamenti tra i contenuti, interruzione della lettura per fare delle anticipazioni su ciò che segue allo scopo di creare delle aspettative, offerta di micro-sintesi da completare a margine del testo, richiesta di sottolineare i concetti nodali o di identificare lo schema dell'argomentazione o ancora di costruire una mappa concettuale del testo, fornire una versione più breve e semplificata (orale o scritta)
(prossimamente verranno pubblicati esempi di "semplificazione" di testi.)
