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LECCO - CORSO CLIL DI 1° LIVELLO - b (seguito di a)


6 - Difficoltà verso la L2
Dobbiamo porci il problema di come evitare che la lingua nella classe CLIL diventi ostacolo, piuttosto che veicolo dell'apprendimento.
Le materie non linguistiche vengono ancora insegnate in modi parecchio antiquati e gli insegnanti tendono a trasferire questi metodi quando insegnano attraverso la lingua straniera: questo non deve succedere con il CLIL.

Gli alunni imparano un contenuto, ma nello stesso tempo imparano una lingua. “This means that they have less mental processing capacity than when learning through the L1. They cannot therefore do some classroom tasks without help. Teachers can give help where it is necessary either by making the task conceptually easier, so that the students can focus more on language; or they can make it linguistically easier so that the students can focus more on the concepts. It is not a good idea to make tasks conceptually easier very often: is too easy and not as good as the L2”. (Clegg)

Esistono due teorie diverse tra loro:
- esiste un legame diretto fra input comprensibile e acquisizione della L2 (Krashen) per cui la facilitazione deve essere massiccia
- affinchè ci sia crescita linguistica, bisogna che l'individuo noti forme grammaticali nell'input. Il notare è la premessa, il primo passo perché la forma in questione possa essere interiorizzata. (Le possibilità per notare sono ridotte in una situazione di CLIL proprio perché l'attenzione del discente è orientata sul messaggio piuttosto che sulla forma del messaggio).
Risulta evidente che l'individuo dovrebbe avere sempre una preferenza per la dimensione semantica a scapito di quella meramente formale.

Da quanto enunciato fin qui, è abbastanza evidente che il CLIL non va confuso con una traduzione, anche informale, di contenuti e metodi da una lingua all'altra. Non si tratta in alcun modo di presentare un contenuto o di esercitare un'abilità prima nella L1, poi nella L2. Lo svantaggio di questo sistema è abbastanza evidente: i discenti, non appena familiarizzano con il meccanismo, chiuderanno completamente occhi ed orecchie durante il momento della L2, sapendo che comunque potranno riservare tutte le loro attenzioni alla stessa attività in L1.
Resterebbe il fatto che il CLIL verrebbe in questo modo concepito come un semplice trasferimento di codice.
Uno dei gravi errori osservati risiede proprio nel code-switching, cioè dell'alternanza linguistica, da parte di insegnanti che utilizzavano in classe la lingua madre per fornire tutte le spiegazioni e la lingua straniera per introdurre le definizioni di nuovi concetti.

L’alternanza tra le lingue è buona cosa, ma deve avvenire in momenti ben definiti della lezione: ad esempio nei momenti di preview e/o review in L1 mentre il resto della lezione si svolge in L2.
Un ulteriore criterio per l'alternanza può essere rappresentato da interventi in momenti di difficoltà durante i quali la L1 può essere usata come sostegno. La lezione viene svolta nella L2 ma i momenti di difficoltà sono contrassegnati dall'uso della L1 per spiegazioni.

Wildhage, il cui motto è: "quanta L2 possibile, quanta L1 necessaria" (2002), ha contemplato i seguenti scenari riguardanti l'alternanza di L1 ed L2 e soprattutto l'intervento della L1 nella lezione CLIL sono i seguenti:
. quando devo comparare fonti, testi e lingua;
. se ci sono ambiguità linguistiche e soprattutto terminologiche;
. per precisazioni di contenuto;
. nelle fasi di discussione, in particolare per poter spiegare concetti centrali;
. nelle fasi di ripetizione e sintesi.
Più limitata, invece, ma pur sempre prevista, la funzione della L1 nel CLIL per Butzkamm .
Sulla base di numerose ricerche empiriche, egli si è occupato in particolare di questo problema, rivendicando un uso opportuno della L1 nell'insegnamento veicolare grazie a quella che lui chiama "strategia del pendolo", che prevede un'alternanza mirata tra le due lingue. Anche qui viene esclusa totalmente la possibilità che questo significhi proporre una versione doppia della lezione (prima L2 e poi L1 o viceversa), perché così facendo gli studenti inevitabilmente finirebbero per prestare attenzione solo alla versione più facilmente comprensibile, vanificando de facto l'esperienza del veicolare in sé. Nei suoi esempi il ruolo della L1 è presente in quelle occasioni in cui il solo uso della L2 compromette la comprensione: liste bilingui di vocaboli specifici, lavori di gruppo in L1, materiali di approfondimento in L1. In altre parole, la L1 sarebbe un supporto alla L2 (Mai viceversa!). La tesi finale di Butzkamm è che "qualsiasi alternanza linguistica deve essere motivata dal punto di vista metodologico e seriamente riflettuta" (2002)

L’attenzione al contenuto è fondamentale, ma anche l’attenzione alla lingua non può essere trascurata e non si può pensare che una maggiore esposizione alla lingua sia sufficiente per la sua interiorizzazione.
Wolff afferma: "E’ apparso chiaro nell'insegnamento in classe che, anche se la lingua dovrebbe sempre avere il secondo posto rispetto al contenuto, non per questo essa dovrebbe essere lasciata da parte. L'esperienza di immersione canadese, dove la lingua non veniva presa in considerazione, non ha dato i frutti positivi sperati, come ormai gli stessi esperti canadesi ammettono apertamente. Metodologicamente parlando in questi approcci il contenuto è centrale, ma il processo di apprendimento del contenuto è reso possibile dal fatto che nello stesso tempo si rendono accessibili i mezzi linguistici ad esso necessari (sia lessicali che strutturali)"
Per questo molti programmi CLIL prevedono un supporto linguistico sotto forma di ore dedicate all'insegnamento della L2, sia prima dell'inizio del CLIL che durante.
L'intervento dell'insegnamento di L2 deve essere non solo concordato, ma finalizzato a riempire quei deficit linguistici che impediscono in classe l'interazione in L2.
Gróne l'ha espressa con una formula efficace: "noi PARLIAMO inglese nella nostra lezione di GEOGRAFIA ed IMPARIAMO l'inglese nella nostra lezione di INGLESE".

Marsh sgombra il campo dall'idea, condivisa ancora da molti, che per poter insegnare un contenuto in una lingua straniera si debba essere un native speaker nella lingua straniera veicolare: "essere un "buon insegnante" che utilizza una lingua non materna per veicolare contenuti non linguistici non dipende dall'avere un alto livello di fluenza nella lingua straniera. Un insegnante con una conoscenza imperfetta della lingua può comunque ottenere un alto livello di eccellenza nella classe. Certo, la capacità di esprimersi senza intoppi sarà sempre un vantaggio, ma non porta di per sé buoni risultati. La buona pratica didattica ha più a che vedere con la presenza di un metodo che faccia attenzione alla lingua" (Marsh, 2001)
Non dimentichiamo comunque che la metodologia CLIL comporta attività di comunicazione autentica e non di esercizio, con un carattere di naturalezza e non di forzatura. La conseguenza più ovvia è che l'insegnante CLIL deve possedere un livello di competenza linguistica non inferiore perlomeno al livello B2 del Quadro di Riferimento Europeo.
E’ inoltre necessario tenere presente che i compiti dell'insegnante non si basano solo sulla sua competenza linguistica o disciplinare, ma anche su quella metodologica e didattica, comunicativa e relazionale.

Teniamo anche sempre presente che un bambino può avere uno straordinario potere comunicativo utilizzando solo poche parole, così si possono usare le lingue con successo, malgrado una scarsa padronanza della grammatica, una limitata conoscenza dei vocaboli o una pronuncia non perfetta.
E’ opportuno sfatare il luogo comune secondo il quale si può usare una lingua solo quando la si conosce bene, dovremmo invece utilizzare la lingua come strumento di comunicazione e apprendimento ogni volta che se ne presenti
l’opportunità.


7 - La comprensibilità dell’input
In un approccio CLIL l'input al quale gli studenti sono esposti è di due tipi:
- i materiali scritti e orali didattici o autentici;
- le esposizioni da parte dell'insegnante
Ambedue queste fonti possono risultare complesse e al di fuori della possibilità di comprensione immediata da parte degli studenti sia per la specificità del linguaggio utilizzato sia per la densità dei concetti veicolati.
Rendere comprensibili i testi di lavoro in lingua straniera diventa pertanto un punto di partenza per tutto il processo di apprendimento e costituisce il presupposto necessario perché l'approccio CLIL possa conseguire appieno i risultati sperati.
Il problema che si pone al docente è dunque quello di rendere l'input comprensibile, che non trova tuttavia soluzione nella sola semplificazione dell'input stesso, quanto nella messa in opera di opportune strategie di compensazione per renderlo accessibile.

7 a -L'input dei testi
Accanto alla scelta delle tematiche anche l'utilizzo di materiali autentici (testi, media etc.) aiuta a tenere alta la motivazione dei discenti.
I materiali vanno scelti con grande cura e attenzione tra una varietà di testi autentici.

Queste sono le caratteristiche di un "buon" testo scolastico o di altri materiali di supporto che potrebbero essere utilizzati per il CLIL:
1. la lingua dovrebbe essere accessibile alla competenza linguistica dell'insegnante CLIL, che spesso non è un parlante nativo e la cui competenza può essere compresa tra i livelli Bl e B2 del Common European Framework of Reference, e spesso non è nemmeno uno specialista della materia non linguistica (nel Teaching Team, infatti, potrebbe essere l'insegnante di lingua straniera a portare avanti le ricerche, dal momento che sa la lingua);
2. i materiali dovrebbero contenere il lessico specifico della materia non linguistica, lessico che i docenti di materia possiedono nella lingua madre, ma che molto raramente dominano in una lingua straniera, e che d'altro canto gli insegnanti di lingua straniera (compresi gli insegnanti madrelingua) non possiedono perché al di fuori delle loro competenze professionali;
3. la lingua per la gestione della classe (istruzioni, lessico per la gestione dei tasks), dovrebbe essere fornito assieme ai tasks - lingua che l'insegnante CLIL può apprendere e utilizzare per gestire la classe nella sicurezza che sia corretta e comprensibile;
4. i materiali dovrebbero contenere molti supporti visivi (diagrammi, grafici, fotografie, mappe mentali), che sono insostituibili per aiutare la comprensione di concetti e di procedure di lavoro su compito;
5. è preferibile materiale basato sull'approccio task-based a quello contenente molto testo descrittivo o esplicativo che si suppone che gli alunni debbano leggere, comprendere e riassumere o imparare a memoria (materiale cioè che persegue la costruzione di competenze attraverso il fare piuttosto che attraverso lo studio teorico e mnemonico);
6. sono molto utili una presentazione e un riassunto finale dopo ogni capitolo di ciò che vi è contenuto, al fine di chiarire gli obiettivi; questo aspetto meta-cognitivo è davvero molto utile per favorire l'apprendimento;
7. un indice e un glossario (quest'ultimo che riporti anche la pagina in cui si trova una certa parola chiave) permettono di spiegare il significato di parole tecniche tipiche della materia;
8. una sezione contenente links a siti web correlati agli argomenti proposti è molto utile sia per i docenti che per gli alunni, perché permette di approfondire gli argomenti stessi e di trovare materiali didattici supplementari;
9. un manuale per l'insegnante è desiderabile, accanto al libro di testo e ad un eventuale eserciziario, perché il docente non ancora esperto vi può trovare consigli e suggerimenti per l'utilizzo del materiale stesso;
10. un libro di testo dovrebbe essere accompagnato da materiali di supporto es.: un eserciziario con le chiavi per le risposte, posters, schede di lavoro per gli alunni o per l'insegnamento individualizzato (queste ultime di solito si trovano sui siti delle case editrici e sono scaricabili gratuitamente);
11. tutto questo dovrebbe avere un costo ragionevole, dal momento che l'insegnante CLIL ha bisogno di reperire idee da diverse fonti e le scuole spesso hanno budget limitati per l'acquisto di materiali e una certa competizione interna per la loro suddivisione tra tutte le materie.
Le pubblicazioni di altri Paesi possono essere utili sia dal punto di vista linguistico (la lingua è infatti per definizione corretta e il lessico specifico è appropriato) che culturale (il modo diverso di considerare un fenomeno storico, naturale o sociale, ad esempio, può essere di grande valore nell'ambito dell'educazione interculturale degli allievi CLIL), ma non sempre sono utilizzabili in toto dall'insegnante CLIL in contesti diversi. L’organizzazione e il contenuto di quei testi rispecchia l'organizzazione e il curricolo del Paese per il cui mercato il libro è stato pensato, e l'area in comune tra curricoli di Paesi diversi può variare molto a seconda delle materie considerate, ed essere anche molto limitata (come nel caso della geografia tra il sistema italiano e quello del Regno Unito, per la fascia d'età 11-14). In conclusione, tanti begli spunti, ma... in genere soltanto alcune pagine possono essere utilizzate, e richiedono comunque alcuni adattamenti. Questo significa, all'at¬to pratico, che non si possono comprare libri di testo per fornirli direttamente agli alunni, ma in genere soltanto come materiali di riferimento per gli insegnanti, e che si è costretti ad utilizzarli come punti di partenza e ad adattarli (con risvolti legali che pongono nuovi interrogativi e rendono in qualche modo inadeguate le attuali leggi sul copyright...).

La difficoltà di comprensione in CLIL si accentua anche per il fatto che i testi affrontati sono generalmente densi di informazioni, non sempre contestualizzati, perlopiù astratti.
II docente CLIL deve essere in grado di valutare la complessità dei testi, soprattutto dei testi autentici, tenendo conto del livello di competenza in lingua straniera dei discenti ed eventualmente procedere ad una loro didattizzazione per renderli fruibili. Questa operazione non si propone come una riduzione o una riformulazione dei testi stessi, ma piuttosto come identificazione delle possibili aree di difficoltà e predisposizione di attività di sostegno alla comprensione, senza snaturare la specificità dei testi. Costruirà così un'impalcatura di supporto funzionale alla veicolazione di contenuti disciplinari, anticipando o fornendo soluzioni ad eventuali problemi di ordine linguistico.


7 b -Interventi per facilitare la comprensione del'input
- elaborazione di materiale di supporto tramite codici non verbali (immagini, foto, grafici, schemi lucidi, diapositive, tabelle, diagrammi, schemi parole chiave, esecuzione di azioni per illustrare procedimenti ...) con l'intento di supplire alla mancanza di contesto e fornire informazioni che spesso parafrasano il testo.
Grafici e schemi servono inoltre per far emergere la struttura organizzativa dei contenuti della materia (diagrammi che rappresentano una sequenza, che indicano cause ed effetti, tabelle per organizzare dati).
Una considerazione particolare merita l'uso delle mappe concettuali che risultano particolarmente interessanti in ambiente CLIL perché raggiungono un doppio scopo: quello di evidenziare i nessi concettuali che regolano il contenuto (nessi causali, sequenze temporali e spaziali, gerarchizzazione e classificazione di categorie), nonché quello di rappresentare e fissare un lessico di base costruito intorno a parolechiave che individuano l'essenza stessa della disciplina. Quante più relazioni una mappa concettuale riuscirà a far emergere dai materiali da apprendere, tanto più essa risulterà significativa sia sul piano degli apprendimenti disciplinari sia su quello degli apprendimenti linguistici.
Il supporto visivo è di grande utilità per lo studente per aiutarlo nella comprensione dei testi, ma anche nel momento in cui espone la sua rielaborazione dei contenuti.
In questa fase si possono introdurre anche elementi linguistici considerati fondamentali per la comprensione successiva

- lettura analitica, fornendo sostegni di vario genere: quesiti a margine del testo per aiutare gli studenti a fare collegamenti tra i contenuti, interruzione della lettura per fare delle anticipazioni su ciò che segue allo scopo di creare delle aspettative, offerta di micro-sintesi da completare a margine del testo, richiesta di sottolineare i concetti nodali o di identificare lo schema dell'argomentazione o ancora di costruire una mappa concettuale del testo, fornire una versione più breve e semplificata (orale o scritta)

(prossimamente verranno pubblicati esempi di "semplificazione" di testi.)

MONSTER

Adatto a una classe 3^.

FACES


Tre schede che possono offrire idee su esercizi riguardo le parti del volto.
Da proporre in classe 2^.

WILD ANIMALS

Video semplice, ma utile per aiutare a memorizzare alcuni wild animals.
Facilmente realizzabile anche con i nostri alunni, utilizzando Power Point o Movie Maker.

I'VE GOT...

Spiegate le parti del corpo degli animali, si possono proporre esercizi di comprensione, utili anche per testare a che punto sono le ocnoscenze dei nostri alunni e di mettere eventualmente a punto attività di rinforzo.
Qui di seguito trovate un esempio.
Adatto per le classi 2^ e 3^.

DERIVE ESILARANTI

Riguardo al post "COMMISSIONE EUROPEA - nuovo quadro strategico per il multilinguismo", riporto un commento inviatomi da una collega.

"Un importante documento che dovrebbe essere parte integrante del curriculum scolastico, così da procedere in avanti nel contesto di integrazione dell' Italia in Europa....e magari anche per evitare derive esileranti"
Allego un video "significativo" :-)

Altro commento da parte di una collega inglese:

"I don't think it is the tipical italian accent ....but it's really funny!!!! :-)"

TWO GAMES: FUNNY ANIMALS and MEMORY


Un gioco che aiuta a memorizzare le parti del corpo degli animali.
Attività adatta dalla classe 2^ in su.
La scheda sotto viene fatta colorare; successivamente si scrivono alla lavagna le descrizioni dei due funny animals.
es.: It's got big green eyes.
It's got big pink ears.
It's got yellow teeth.
It's got a long violet neck.
...e così via.
Una volta che ci siamo accertati che gli alunni sono in grado di dare le corrette
descrizioni, facciamo ritagliare le immagini, ottenendo 12 quadrati.
Dividiamo ora la classe a coppie e invitiamo un componente della coppia a comporre, senza farsi vedere dal compagno, un funny animal a piacere, mischiando le varie tesserine, ottenendo così un'immagine diverse dalle due di partenza.
A questo punto il bambino deve dire la descrizione al compagno, che, con le proprie tessere deve ricomporre l'animale come quello del compagno.
Al termine si controlla l'esattezza della "composizione" e viene assegnato un punto per ogni quadrato esatto al posto giusto.
Il gioco continua e, alla fine, si può verificare il punteggio totalizzato da ognuno.
Durante il gioco, invitiamo i bambini che non hanno capito la frase del compagno a richiederla (Could/Can you repeat, please?).
Sarebbe bene che gli alunni dicessero anche: "It's your turn.", "Twelve points." e tutte le altre semplici espressioni utili alla buona riuscita dell'attività.
NOTA tecnica: visto che i bambini facilmente fanno cadere le tessere, sarebbe bene che, sul retro di esse, ogni alunno scrivesse il proprio nome (nel caso di ritrovamento, non dovremo faticare per trovare il proprietario).
P.S.: queste tessere possono andare bene anche per il gioco del memory. Ogni alunno, girando le varie tessere, dovrà dirne le carattesitiche (es.: a short red tail). L'abbinamento sarà conquistato non solo se si troveranno i due disegni uguali, ma anche se saranno pronunciate correttamente le caratteristiche disegnate; ciò incentiverà i bambini a fare maggior attenzione a ciò che dicono.

ANIMALS - BODY

Per insegnare le parti del corpo di un animale si può utilizzare un'immagine reale o fantastica di un qualsiasi animale e, insieme agli alunni, numerare, nominare e scrivere le varie parti (vedere scheda sottostante).
L'esercizio può essere ripetuto, insieme, a coppie o singolarmente, con più immagini di animali con caratteristiche differenti (ali, proboscide, becco, ...).
Attività adatta dalla 3^ classe in su.

WHAT TIME IS IT? / WHAT'S THE TIME? - test -

Un test sulla lettura delle ore; ovviamente non manca una parte di richiamo agli argomenti trattati in precedenza.
Consiglio di scrivere sempre, accanto al quadrante, le ore in cifre, al fine di evitare equivoci nella lettura da parte degli alunni.
Classe 5^.








MAKE A CLOCK

Un simpatico orologio può rendere più piacevole imparare a leggere le ore.
Io ho fatto dividere il quadrante a metà e ho fatto colorare le due parti con colori differenti: ciò ha reso più facile memorizzare la parte "PAST" da quella "TO". Anche le lancette sono state colorate con due colori diversi.
Nel quadrante sono stati scritti i minuti trascorsi dall'ora intera e quelli che mancano all'ora successiva. Può sembrare un lavoro troppo semplificato, ma ricordiamo che non sempre tutti gli alunni sanno leggere le ore in L1, quindi questo aiuto può essere un buon "sostegno". Successivamente si può passare a un quadrante "normale".
Con questo orologio, incollato su cartoncino, si possono svolgere numerose attività, sia individuali che di coppia o gruppo.
Adatto per classe 4^ e 5^.

NUMBERS 1 to 10




















Ecco un paio di schede che possono essere utilizzate in classe 1^.
Un consiglio: per aiutare ad associare con più facilità numero e quantità, se i bambini in matematica utilizzano i numeri in colore o regoli, sarebbe bene riprendere gli stessi colori anche in L2.

COMMISSIONE EUROPEA - nuovo quadro strategico per il multilinguismo

Qui di seguito pubblico il documento della COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE del 22 novembre 2005, visto che viene citato nel corso CLIL di 1° livello tenuto a Lecco.

Bruxelles, 22.11.2005 COM (2005) 000

COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL CONSIGLIO, AL PARLAMENTO EUROPEO, AL COMITATO ECONOMICO E SOCIALE E AL COMITATO DELLE REGIONI
Un nuovo quadro strategico per il multilinguismo
Quante lingue conosci, tante persone sei.(proverbio slovacco)

INTRODUZIONE
Per la prima volta il portafoglio di un commissario europeo include esplicitamente la responsabilità per il multilinguismo. Il presente documento rappresenta la prima comunicazione della Commissione che sonda la problematica e integra l’attuale iniziativa della Commissione intesa a migliorare la comunicazione tra i cittadini europei e le istituzioni al loro servizio. Esso:
• ribadisce l’impegno della Commissione in favore del multilinguismo nell’Unione europea;
• definisce la strategia della Commissione destinata a promuovere il multilinguismo nella società europea, nel mondo economico e nella Commissione stessa; e
• propone un numero di iniziative specifiche correlate a detto quadro strategico.

MULTILINGUISMO E VALORI EUROPEI
L’Unione europea è fondata sull’‘unità nella diversità’: diversità di culture, usi, costumi e credenze – e di lingue. Oltre alle 20 lingue ufficiali dell'Unione, esistono più di 60 lingue autoctone e dozzine di lingue non autoctone parlate da comunità di migranti.
E’ proprio questa diversità a fare dell’Unione europea quello che è: non un ‘melting pot’ in cui le differenze si fondono, bensì una casa comune in cui la diversità viene celebrata e le nostre numerose lingue materne rappresentano una fonte di ricchezza e fungono da ponte verso una solidarietà e una comprensione reciproca maggiori.
La lingua è l’espressione più diretta della cultura, è quello che ci rende umani e conferisce a ognuno di noi un senso d'identità. L’articolo 22 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea precisa che l’Unione rispetta la diversità culturale, religiosa e linguistica. L’articolo 21 vieta qualsiasi forma di discriminazione fondata su numerosi motivi, compresa la lingua. Assieme al rispetto per l’individuo, all’apertura alle altre culture, alla tolleranza e all’accettazione dell’altro, il rispetto per le diversità linguistiche costituisce un valore fondamentale dell’Unione europea. L’iniziativa dell’Unione europea e degli Stati membri volta a sostenere il multilinguismo ha quindi un impatto diretto sulla vita di tutti i cittadini.
Cos’è il multilinguismo?
Il multilinguismo si riferisce sia alla capacità del singolo di usare più lingue sia alla coesistenza di differenti comunità linguistiche in una determinata area geografica. Nel presente documento il termine viene impiegato per descrivere il nuovo settore d’intervento comunitario inteso a promuovere un clima favorevole alla piena espressione di tutte le lingue creando condizioni ottimali per l’insegnamento e l’apprendimento di diverse lingue.
La strategia in materia di multilinguismo della Commissione persegue tre obiettivi:
• incoraggiare l’apprendimento delle lingue e promuovere la diversità linguistica nella società;
• promuovere un a valida economia multilingue, e
• fornire ai cittadini l’accesso alla legislazione, alle procedure e alle informazioni dell’Unione europea nelle rispettive lingue materne.
La responsabilità dei progressi ancora da compiere compete agli Stati membri (a livello nazionale, regionale o locale); la Commissione farà tuttavia il possibile nell’ambito del suo mandato per rafforzare la consapevolezza dell’importanza del multilinguismo e per migliorare la coerenza delle iniziative prese a diversi livelli.
II UNA SOCIETA’ MULTILINGUE
II.1 Apprendere le lingue
II.1.1 Competenze linguistiche

La capacità di comprendere e di comunicare in più di una lingua – una realtà quotidiana per la maggioranza degli abitanti del pianeta – rappresenta un obiettivo auspicabile per tutti i cittadini europei: ci stimola ad aprirci a culture e a punti di vista diversi dai nostri, migliora le nostre capacità cognitive e le competenze nella nostra madrelingua. Ci consente inoltre di approfittare della libertà di lavorare o studiare in un altro Stato membro
Nel marzo del 2002 i capi di Stato o di Governo dell’Unione europea riunitisi a Barcellona hanno sollecitato l’insegnamento di almeno due lingue straniere dall’infanzia. L’obiettivo a lungo termine della Commissione consiste nell’aumentare il multilinguismo individuale per far sì che ogni cittadino possieda competenze pratiche in almeno due lingue oltre alla propria.
Secondo una recente indagine Eurobarometro metà dei cittadini dell’Unione europea afferma di essere in grado di sostenere una conversazione in almeno una lingua diversa dalla propria. La percentuale varia a seconda dei paesi e dei gruppi sociali: il 99% dei lussemburghesi, il 93% dei lettoni e dei maltesi e il 90% dei lituani conosce almeno una lingua straniera, mentre una consistente maggioranza degli abitanti di Ungheria (71%), Regno Unito (70%), Spagna, Italia e Portogallo (64% ciascuno) è in grado di parlare soltanto la propria lingua materna. E’ inoltre più probabile che gli uomini, i giovani e i ceti urbani parlino una lingua straniera piuttosto che le donne, gli anziani e i ceti rurali.
Mentre la percentuale di alunni delle scuole elementari che impara una lingua straniera sta aumentando, il numero medio di lingue insegnate nelle scuole secondarie è ancora lontano dall’obiettivo fissato a Barcellona. Si registra inoltre un aumento della tendenza a intendere per ‘apprendimento delle lingue straniere’ semplicemente ‘apprendimento dell’inglese’; la Commissione, da parte sua, ha già fatto notare che ‘l’inglese non basta’.
II.1.2 In che modo la Commissione contribuisce allo sviluppo delle competenze linguistiche e alla promozione della diversità linguistica?
Nel 2003 la Commissione si è impegnata a varare 45 nuove iniziative per incoraggiare le autorità nazionali, regionali e locali a collaborare al fine di ‘intensificare sensibilmente la promozione dell’apprendimento delle lingue e della diversità linguistica’. Dette iniziative integrano le numerose altre forme di supporto offerte dalla Commissione da diversi anni, a partire dal programma LINGUA del 1990, il primo nel suo genere. Oltre 30 milioni di euro all’anno sono stati investiti tramite i programmi Socrate e Leonardo da Vinci in: borse che consentono agli insegnanti di lingua straniera di effettuare una parte della loro formazione all'estero, impiego di assistenti di lingua straniera nelle scuole, finanziamento di scambi di classi per motivare gli alunni a studiare le lingue, realizzazione di nuovi corsi di lingua su CD e Internet e progetti intesi a dimostrare i vantaggi costituiti dall’apprendimento delle lingue. Mediante studi strategici la Commissione promuove il dibattito, l’innovazione e lo scambio di buone pratiche. Le iniziative principali dei programmi comunitari che incoraggiano la mobilità e il partenariato transnazionale, inoltre, motivano i partecipanti a imparare le lingue.
Anche lo scambio di giovani, i progetti di gemellaggio tra città e il Servizio volontario europeo favoriscono il multilinguismo. A partire dal 1997 il programma Cultura ha finanziato la traduzione di circa 2 000 opere letterarie dalle e nelle lingue europee.
I nuovi programmi proposti che saranno varati nel 2007 (Cultura 2007, Gioventù in azione e Apprendimento permanente) porteranno avanti e svilupperanno questo tipo di sostegno.
La Comunità stanzia inoltre la maggior parte delle risorse destinate all’Ufficio europeo per le lingue meno diffuse (un’organizzazione non governativa che rappresenta gli interessi di oltre 40 milioni di cittadini che parlano lingue regionali o minoritarie) e alle reti Mercator di università che operano nell’ambito della ricerca sulle lingue meno diffuse in Europa. In seguito a una richiesta del Parlamento europeo la Commissione ha varato nel 2004 uno studio di fattibilità sulla possibilità di istituire un’agenzia europea per la diversità linguistica e l’apprendimento delle lingue. Lo studio giunge alla conclusione che in questo settore esistono bisogni insoddisfatti e propone due opzioni: istituire o un’agenzia oppure una rete europea di “centri per la diversità linguistica”. La Commissione ritiene che una rete potrebbe rappresentare l’alternativa più valida e dovrebbe basarsi, se possibile, su strutture già esistenti; esaminerà inoltre la possibilità di finanziarla su una base pluriennale tramite il programma di apprendimento permanente summenzionato.
II.1.3 Principali ambiti d’intervento a livello dei sistemi e delle pratiche d’istruzione
Nel 2000 a Lisbona gli Stati membri hanno convenuto di istituire un mercato interno efficace, di potenziare la ricerca e l’innovazione e di migliorare l’istruzione in modo da rendere l’Unione europea “l’economia della conoscenza più dinamica e competitiva del mondo” entro il 2010. Il proposito è stato ribadito nella comunicazione della Commissione ‘Lavorare insieme per la crescita e l’occupazione – Il rilancio della strategia di Lisbona’ e negli orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione (2005 - 2008). Nell’ambito del processo ‘Istruzione e formazione 2010’ gli Stati membri hanno concordato obiettivi comuni da perseguire, fissato indicatori e criteri di riferimento, scambiato buone pratiche ed effettuato valutazioni tra pari. In questo contesto è divenuto prioritario migliorare le competenze linguistiche e un gruppo di esperti linguistici nazionali ha formulato raccomandazioni agli Stati membri su cui si basano alcune delle seguenti proposte relative ai principali ambiti d’intervento.
Strategie nazionali
Gli esperti hanno individuato l’esigenza che i piani nazionali diano coerenza e orientamento agli interventi intesi a promuovere il plurilinguismo tra gli individui e nella società in generale. Detti piani dovrebbero fissare obiettivi chiari per l’insegnamento delle lingue nelle varie fasi dell’istruzione ed essere accompagnati da una più intensa opera di sensibilizzazione dell’opinione pubblica sull’importanza della diversità linguistica. Sarebbe inoltre opportuno prendere in considerazione anche l’insegnamento delle lingue regionali e minoritarie e le opportunità offerte ai migranti di apprendere la lingua del paese che li ospita (nonché l’insegnamento delle lingue dei migranti).
Migliore formazione degli insegnanti
I programmi e le strutture per la formazione degli insegnanti di lingue straniere devono rispondere all’evolversi della domanda di competenze linguistiche che allievi e studenti dovrebbero acquisire. La Commissione ha finanziato un nuovo studio indipendente che prende le mosse dalle buone pratiche adottate in tutta Europa. Lo studio ha proposto un insieme di competenze e valori comuni a tutti gli insegnanti di lingua in Europa; la Commissione intende favorire un dibattito in proposito che sfocerà in una raccomandazione.
Apprendimento precoce delle lingue
Nella maggior parte dei paesi almeno metà di tutti gli allievi delle scuole elementari impara ora una lingua straniera. La Commissione ha tuttavia ribadito già in passato che apprendere precocemente una lingua presenta vantaggi soltanto se gli insegnanti ricevono una formazione mirata per insegnare a bambini molto piccoli, se le classi non sono numerose, se è disponibile materiale d’insegnamento adeguato alla fascia di età e se un numero sufficiente di ore del programma scolastico viene dedicato alle lingue.
Apprendimento integrato di lingua e contenuto
In una recente conferenza organizzata dalla presidenza lussemburghese dell’Unione europea si sono discussi gli sviluppi dell’Apprendimento integrato di lingua e contenuto (CLIL) nel cui ambito gli allievi imparano una materia in una lingua straniera. Questo tipo di approccio è adottato sempre più frequentemente in tutta Europa e fornisce notevoli opportunità di esporre gli studenti alle lingue straniere nell’ambito del programma scolastico.
Le lingue nell’insegnamento superiore
Gli istituti di insegnamento superiore potrebbero svolgere un ruolo più attivo nella promozione del multilinguismo tra gli studenti e il personale, ma anche nella comunità locale nel suo complesso. Bisogna riconoscere che la tendenza nei paesi non anglofoni di insegnare avvalendosi dell’inglese invece che della lingua nazionale o regionale può avere conseguenze imprevedibili per la vitalità di tali lingue. La Commissione intende studiare a fondo il fenomeno nel prossimo futuro.
Sviluppo del multilinguismo nel settore accademico
Nel corso degli ultimi anni diverse università hanno introdotto cattedre in settori di studio collegati al multilinguismo e all’interculturalità nella società europea. L'attuale sostegno della Commissione alla ricerca nell'ambito della diversità linguistica potrebbe essere integrato da reti di dette cattedre similmente a quanto è accaduto con l'iniziativa Jean Monnet dimostratasi valida.
Indicatore europeo di competenza linguistica
Il lavoro relativo all’indicatore europeo di competenza linguistica, oggetto di una recente comunicazione, è a buon punto; fornirà dati affidabili sulle attuali competenze dei giovani nelle lingue straniere e informazioni preziose ai decisori politici.
II.2 Ricerca e sviluppo nel multilinguismo
I programmi di ricerca dell’UE affrontano il multilinguismo soprattutto in due settori in cui investono circa 20 milioni di euro all’anno. Il programma Tecnologie della società dell’informazione comprende ricerche intese a superare le barriere linguistiche grazie all'applicazione di nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione come:
• strumenti di produttività per traduttori (memorie di traduzione, dizionari online e dizionari specialistici);
• sistemi interattivi di traduzione semiautomatica atti a fornire una traduzione rapida e di qualità elevata in settori specifici;
• sistemi completamente automatici atti a fornire una traduzione di qualità medio-bassa; e
• sistemi artificiali di riconoscimento e sintesi, dialogo e traduzione del segnale vocale.
Il programma di ricerca in scienze sociali e umane sostiene le ricerche su questioni linguistiche in relazione all’inclusione e all’esclusione sociale, a identità, partecipazione politica, diversità culturale e comprensione delle altre culture. Vi rientrano le questioni legate alla diversità linguistica, alle lingue regionali e delle minoranze nonché le problematiche linguistiche dei migranti e delle minoranze etniche.
II.3 Interventi per una società multilingue
La Commissione intende:
• attuare in collaborazione con gli Stati membri l’indicatore europeo di competenza linguistica;
• favorire la discussione e produrre un testo di raccomandazione sui modi in cui aggiornare la formazione degli insegnanti di lingue straniere;
• pubblicare nel 2006 uno studio sulla prassi ottimale per l’apprendimento precoce delle lingue;
• sostenere mediante il programma di apprendimento permanente gli studi sulla situazione del multilinguismo nell’istruzione superiore e istituire cattedre in ambiti di studio correlati al multilinguismo e all’interculturalità;
• continuare a sostenere l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue mediante i suoi programmi di cooperazione nei settori dell’istruzione, della formazione, della gioventù, della cittadinanza e della cultura;
• esaminare le possibilità di supportare reti di diversità linguistica mediante il nuovo programma integrato di apprendimento permanente; e
• rafforzare nell’ambito del 7° programma quadro di ricerca le attività di ricerca e sviluppo tecnologico sulle tecnologie della società dell’informazione in campo linguistico mettendo in particolare rilievo le nuove tecnologie per la traduzione automatica nonché studiare i modi in cui l’Unione europea potrebbe stimolare un’ulteriore cooperazione nell’ambito delle nuove tecnologie di traduzione e interpretazione. Nello stesso contesto le questioni linguistiche costituiranno parte integrante delle attività sostenute nei settori delle scienze umane e sociali.
Gli Stati membri sono invitati a:
• apprestare piani nazionali atti a fornire struttura, coerenza e orientamento alle iniziative volte a promuovere il multilinguismo, compreso un aumento dell’impiego e della presenza di lingue diverse nella vita quotidiana;

• riesaminare i loro accordi attuali sulla formazione degli insegnanti di lingue straniere alla luce dei risultati dello studio sul ‘Profilo europeo per la formazione di insegnanti di lingue’;
• riesaminare i loro accordi attuali sull’apprendimento precoce delle lingue alla luce delle prassi ottimali adottate in tutta Europa; e
• porre in atto la conclusione della presidenza lussemburghese concernente l’apprendimento integrato di lingua e contenuto, inclusa una maggiore sensibilizzazione sui vantaggi di tale approccio, e lo scambio di informazioni e documentazione scientifica sulla buona pratiche del CLIL e sulla formazione CLIL specifica per gli insegnanti.
III L’ECONOMIA MULTILINGUE
III.1 Il contributo delle competenze linguistiche alla competitività dell’economia dell’UE
L’Unione europea sta sviluppando un’economia altamente competitiva. Le attitudini comunicative interculturali stanno assumendo un'importanza sempre maggiore nell'ambito del mercato globale e delle strategie di vendita. Per concludere affari con compagnie situate in altri Stati membri le imprese europee hanno bisogno di competenze specifiche sia nelle lingue dell'Unione europea sia nelle lingue dei nostri partner commerciali nel resto del mondo. Ciò vale in particolare per le compagnie di media grandezza, a forte crescita e creatrici di posti di lavoro che rappresentano i motori principali per quanto riguarda l’innovazione, l’impiego e l’integrazione sociale e locale nell’Unione europea. Ci sono tuttavia segnali secondo cui le compagnie europee perdono opportunità perché non parlano le lingue dei loro clienti.
Perché il mercato unico funzioni veramente bene l’Unione ha bisogno di manodopera più mobile. Possedere competenze in più di una lingua aumenta le opportunità sul mercato del lavoro e offre l’opzione di lavorare o studiare in un altro Stato membro. La Commissione intende pertanto rafforzare il seguito del suo piano d’azione 2002 per le competenze e la mobilità. Le competenze linguistiche faranno perciò parte delle questioni affrontate nel 2006, l’Anno europeo della mobilità dei lavoratori.
III.2 Multilinguismo e consumatori
Nel mercato unico i consumatori possono scegliere tra un’ampia gamma di prodotti che arrivano da tutti gli Stati membri che li mette in contatto con beni provenienti da altre comunità linguistiche. Per tutelare gli interessi dei consumatori esistono regolamenti concernenti le lingue impiegate sugli imballaggi di detti prodotti. L'etichettatura dovrebbe fornire informazioni chiare e precise in un linguaggio facilmente comprensibile e non deve indurre in errore l'acquirente. La direttiva sulle pratiche commerciali sleali adottata di recente rafforza le misure di controllo delle lingue impiegate nel servizio postvendita.
III.3 Multilinguismo nella società dell’informazione
Nella società dell’informazione europea la diversità linguistica è un dato di fatto. Le imprese e i cittadini europei convivono oramai tranquillamente con web TV, musica online e film sui telefoni cellulari, fenomeni che evidenziano l’importanza di poter accedere e utilizzare le informazioni in numerose lingue.
La Commissione sta cercando di promuovere il multilinguismo nell’ambito dell’iniziativa i2010 per stimolare la crescita e la creazione di occupazione nella società dell’informazione e nell’industria dei media. Il primo compito consiste nel realizzare "uno spazio unico europeo dell’informazione che offra contenuti di qualità e diversificati e servizi digitali”. Diversi programmi dell’Unione europea sostengono la realizzazione e la circolazione di contenuti e conoscenze europei multilingui.
Una società dell’informazione multilingue richiede l’impiego di risorse linguistiche standardizzate e interoperative (dizionari, terminologia, raccolte testi ecc.) e di applicazioni per tutte le lingue, comprese quelle meno diffuse nell’Unione. I programmi della Commissione europea hanno incoraggiato gli sforzi di coordinamento e di standardizzazione in quest'ambito sostenendo reti e piattaforme professionali. La Commissione ha istituito un forum sulla scienza e la tecnologia in tema di multilinguismo composto da esperti provenienti dal mondo industriale, accademico e dagli organi decisionali.
III.4 Professioni e industrie del settore linguistico
Mentre l’industria delle lingue europea e il suo potenziale occupazionale sembrano registrare una crescita, non esistono ancora organizzazioni in grado di elaborare norme per il settore specifico o di fornire dati affidabili sulle sue dimensioni.
Per industrie del settore linguistico s’intendono traduzione, assistenza redazionale, correzione di bozze, précis-writing, interpretazione, terminologia, tecnologie linguistiche (trattamento dei segnali vocali, riconoscimento vocale e sintesi), formazione linguistica, insegnamento delle lingue, certificazione, convalida e ricerca linguistiche. Queste industrie stanno evolvendosi rapidamente nella maggior parte dei paesi europei. La definizione delle professioni linguistiche sta inoltre assumendo contorni più sfumati: linguisti, traduttori o interpreti sono chiamati infatti a svolgere una serie di lavori polivalenti che implicano il possesso di competenze linguistiche. Alcune università organizzano corsi speciali in “industrie del settore linguistico”. Una buona padronanza delle lingue straniere è necessaria anche nei settori vendita, logistica, sottotitolazione, pubbliche relazioni, marketing, comunicazione, cinema, pubblicità, giornalismo, banche, turismo ed editoria. Programmi di formazione nel settore dell'istruzione superiore e altrove devono essere costantemente aggiornati per garantire che gli studenti acquisiscano le competenze giuste, ricevano gli strumenti più adatti e si rendano conto delle reali condizioni di lavoro.
III.5 Servizi di traduzione
I mercati per i servizi di traduzione negli Stati membri sono vasti e forniscono servizi a organizzazioni internazionali, governi, autorità pubbliche, tribunali, imprese, case editrici, media, agenzie pubblicitarie e industrie dello spettacolo.
Nell’ambito della tecnologia del settore linguistico gli sviluppi sono numerosi: in particolare memorie di traduzione e traduzioni semiautomatiche, trattamento dei segnali vocali, gestione di documenti multilingui e localizzazione dei contenuti web. Il numero delle pagine web è in costante aumento e offre servizi quali traduzione online, traduzione e-mail, dizionari e banche di caratteri rari. I grandi motori di ricerca offrono la traduzione gratuita di informazioni web e registrano giornalmente diversi milioni di pagine tradotte; tutti i maggiori portali web stanno investendo per migliorare i servizi multilingui.
L’impiego più frequente della traduzione automatica online dimostra che una funzione essenzialmente meccanica di questo genere non è in grado di sostituire i processi mentali di un traduttore umano ed evidenzia quindi l’importanza della qualità della traduzione. Sviluppi come l’“European Standard for Translation Services” dovrebbero garantire ai clienti un livello di qualità e di tracciabilità maggiore.
III.6 Servizi di interpretazione
In un mercato in espansione si registra un aumento della domanda di interpreti di professione.Istituzioni sovranazionali come l’UE e l’ONU impiegano, avvalendosi di una valutazione comparativa internazionale, un numero elevato di interpreti di conferenza, sia fissi sia freelance, tutti con una formazione a livello di laurea o post-laurea. Questi fungono da supporto a comunità di migranti in tribunali, ospedali, stazioni di polizia e uffici d’immigrazione. Se in possesso della formazione appropriata, gli interpreti contribuiscono a tutelare i diritti umani e democratici.
III.7 Lingue straniere: insegnamento, valutazione e certificazione
Sebbene il quadro vari da paese a paese, l’insegnamento delle lingue e la formazione linguistica – e di conseguenza la valutazione e la certificazione nel settore specifico – sono industrie in crescita in numerosi Stati membri. Il bilancio 2005 per il solo British Council per esempio ammonta a circa 750 milioni di euro, le entrate dell’Alliance Française per le lezioni di lingua nel 2004 ammontavano a circa 110 milioni di euro; il fatturato della Berlitz nel 2004 superava i 279 milioni di euro.
La certificazione linguistica è diventata un affare di proporzioni tali che gli utenti si trovano in difficoltà quando si tratta di scegliere i corsi e i certificati più appropriati disponibili sul mercato. La Commissione intende rendere l'offerta più trasparente pubblicando in rete un inventario dei sistemi attualmente disponibili.
III.8 Interventi per l’economia multilingue
La Commissione intende:
• pubblicare nel 2006 uno studio sulle conseguenze della carenza di competenze linguistiche sull'economia europea;
• pubblicare in rete nel 2006 un inventario dei sistemi di certificazione disponibili nell’Unione europea;
• avviare uno studio sul potenziale d’impiego dei sottotitoli nei programmi televisivi e cinematografici al fine di promuovere l’apprendimento delle lingue;
• pubblicare la banca dati multilingue interistituzionale IATE (Inter-Agency Terminology Exchange) quale servizio destinato a chiunque necessiti terminologia convalidata proveniente da contesti dell’Unione europea;
• organizzare nel 2006 una conferenza sulla formazione dei traduttori nelle università;
• varare un’iniziativa rappresentativa sulle biblioteche digitali denominata i2010 con l’obiettivo di facilitare l’uso delle fonti multimediali e di renderle più interessanti nonché di valorizzare il vasto patrimonio europeo combinando i contesti multiculturali e plurilingui; e
• riunire e coordinare il lavoro svolto dai gruppi di ricerca europei nei settori delle tecnologie del linguaggio umano e della traduzione automatica e realizzare risorse linguistiche come dizionari e thesauri nonché sollevare problematiche tecniche specifiche del contesto europeo (come la qualità delle applicazioni plurilingui e i sistemi di traduzione automatica).
Gli Stati membri sono invitati a:
• riesaminare i programmi di formazione universitari perché forniscano agli studenti delle professioni linguistiche le competenze adeguate per affrontare le condizioni del lavoro in rapido mutamento.
IV IL MULTILINGUISMO NEI RAPPORTI DELLA COMMISSIONE CON I CITTADINI
IV.1 Accessibilità e trasparenza
L’Unione europea adotta atti legislativi direttamente vincolanti per i suoi cittadini. La legittimazione democratica e la trasparenza dell’Unione si basano perciò sul fatto che i cittadini possano comunicare con le istituzioni comunitarie e leggere le leggi dell’UE nella propria lingua nazionale in modo da partecipare al progetto europeo senza incappare in barriere linguistiche. Il primissimo regolamento adottato dal Consiglio perciò definisce la Comunità europea come un’entità multilingue, sancisce che la legislazione venga pubblicata nelle lingue ufficiali e chiede alle proprie istituzioni di comunicare con i cittadini nelle lingue ufficiali da loro prescelte. Per ragioni di equità e trasparenza l’Unione mantiene un vasto servizio pubblico online che consente di accedere alle leggi e alla giurisprudenza dell’Unione: si tratta di EUR-Lex, un servizio multilingue che copre tutte e 20 le lingue ufficiali.
IV.2 Il multilinguismo: una peculiarità dell'UE
Linguisti specializzati nei settori della traduzione e dell’interpretazione garantiscono una comunicazione efficace rispetto ai costi e rendono il processo decisionale democratico e trasparente. Gli interpreti consentono ai delegati di difendere gli interessi dei loro paesi nelle rispettive lingue materne e di comunicare con gli altri delegati. In questo modo i cittadini possono essere rappresentati dai loro esperti migliori che non necessariamente devono essere i migliori linguisti. Allo stesso modo i servizi di traduzione e di interpretazione garantiscono che le istituzioni europee e nazionali esercitino effettivamente il loro diritto di controllo democratico. I traduttori e gli interpreti consentono ai cittadini di comunicare con le istituzioni e di accedere alle decisioni nelle rispettive lingue nazionali.
Le istituzioni UE devono trovare un equilibrio tra i costi e i vantaggi di essere multilingui. Il costo dei servizi di traduzione e di interpretariato di tutte le istituzioni nel loro complesso equivale all’1,05% del bilancio totale dell’UE per il 2004, ossia a 2,28 euro all’anno per cittadino. Per questa somma ogni cittadino dell’Unione accede liberamente a tutta la legislazione dell'UE e gode del diritto di comunicare, scrivere ed essere informato.
Il sistema che fa funzionare il multilinguismo in Europa ha ovviamente un suo costo; senza di esso, tuttavia, un’Unione europea democratica e trasparente non sarebbe semplicemente possibile.
Con una pianificazione lungimirante e lo stanziamento delle risorse necessarie l’UE potrebbe lavorare in un numero di lingue ufficiali superiore a quello odierno avvalendosi al massimo, per esempio, di nuove tecnologie e di economie di scala.
IV.3 Iniziative a favore del multilinguismo nei rapporti della Commissione con i cittadini
Negli ultimi dieci anni la Commissione ha varato numerose iniziative multilingui (Cittadini d’Europa, Dialogo con i cittadini, La tua Europa – Dialogo con i cittadini e il Servizio di orientamento per i cittadini) per aiutare i cittadini a capire in che modo la legislazione europea li riguardi, quali sono i loro diritti se si spostano in un altro paese e come possono esercitare concretamente i loro diritti.

La Commissione propone di sviluppare dette iniziative istituendo una politica di comunicazione multilingue proattiva e integrando con interventi pratici la propria iniziativa globale intesa a migliorare la comunicazione con i cittadini europei e con gruppi specifici quali i giornalisti, l’industria delle lingue, le scuole e le università. La Commissione continuerà inoltre a incrementare la sua informazione online nelle lingue ufficiali e ad accrescere il carattere multilingue dei suoi siti Internet. L’avvento delle tecnologie di gestione dei contenuti informatici offrirà nuove possibilità a vantaggio delle pubblicazioni multilingui in rete. Per garantire inoltre la coerenza interna delle questioni legate al multilinguismo la Commissione allestirà una rete interna.
La Commissione intende:
• garantire mediante una rete interna che tutti i servizi applichino la strategia in materia di multilinguismo;
• continuare a promuovere il multilinguismo sul suo portale Internet (Europa) e nelle sue pubblicazioni;
• inaugurare un portale delle lingue in Europa che fornisca informazioni sul multilinguismo nell’Unione europea e ospiti nuovi portali dedicati a discenti e docenti di lingue;
• attribuire un’importanza maggiore alle sue antenne di traduzione situate negli Stati membri ai fini di promuovere il multilinguismo soprattutto quando si tratta di personalizzare i messaggi della Commissione destinati a un pubblico locale;
• organizzare negli Stati membri seminari di alto livello sul multilinguismo destinati ai giornalisti e ad altri moltiplicatori di opinioni;
• continuare a offrire alle università sostegno finanziario e supporto didattico nei settori dell’interpretazione di conferenza, aiutare a sviluppare gli strumenti di apprendimento a distanza e finanziare borse di studio per studenti e soggiorni di formazione;
• continuare a sviluppare strumenti di comunicazione e per conferenze multilingui convenienti dal profilo economico nell’ambito del progetto della Commissione sull’erogazione interoperabile di servizi paneuropei di governo elettronico alle amministrazioni pubbliche, alle imprese e ai cittadini;
• sostenere i Master europei in interpretazione di conferenza e in gestione di conferenze e rafforzare in questo modo la cooperazione, la messa in comune delle competenze e la diffusione delle prassi ottimali in questi settori;
• continuare a partecipare a pieno titolo all’International Annual Meeting on Language Arrangements, Documentation and Publication, un organo che discute le nuove esigenze della professione e delle qualifiche;
• fornire anche in futuro alle università un modello di programma di studio per un master in traduzione e mettere a disposizione traduttori distaccati che collaborano alla formazione degli studenti; e
• organizzare un concorso internazionale in traduzione tra le scuole degli Stati membri al fine di promuovere la conoscenza delle lingue e le professioni linguistiche.
V CONCLUSIONI
Il multilinguismo gioca un ruolo essenziale per il corretto funzionamento dell’Unione europea. Per conseguire gli obiettivi strategici europei è quindi altrettanto importante accrescere le competenze linguistiche dei cittadini, in particolare in un contesto di crescente concorrenza a livello mondiale e considerata l’ambizione di sfruttare meglio il potenziale europeo di crescita sostenibile in vista della creazione di posti di lavoro più numerosi e di migliore qualità. La Commissione, consapevole delle responsabilità proprie e delle altre istituzioni, esorta gli Stati membri ad adottare provvedimenti supplementari per promuovere la diffusione del multilinguismo individuale e una società che rispetti le identità linguistiche di tutti i suoi cittadini.
La Commissione ha già invitato gli Stati membri a presentare nel 2007 una relazione sulle iniziative adottate per realizzare il piano d’azione 'Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica'. La presente comunicazione evidenzia i passi che gli Stati membri devono fare per raggiungere gli obiettivi che si sono posti e la Commissione li invita a presentare nel 2007 una relazione sulle iniziative varate nei settori chiave illustrati nel presente documento.
• La Commissione istituirà un gruppo di alto livello sul multilinguismo composto da esperti indipendenti che l’aiutino ad analizzare i progressi fatti dagli Stati membri e offrirà sostegno e consulenza per mettere a punto iniziative, dare nuovi impulsi e fornire idee nuove.
• Una conferenza ministeriale sul multilinguismo consentirà agli Stati membri di condividere i progressi fatti e di pianificare i lavori futuri.
• Sulla base delle relazioni presentate dagli Stati membri e dei pareri espressi dal gruppo di alto livello, la Commissione presenterà un’ulteriore comunicazione al Parlamento e al Consiglio proponendo un approccio globale al multilinguismo nell’Unione europea.

LECCO - COSO CLIL DI 1° LIVELLO - a


Giovedì 14 gennaio, a Lecco si è tenuto il secondo incontro del corso CLIL di primo livello, destinato agli insegnanti di L2 della Scuola Primaria della provincia.
Ecco alcuni punti affrontati nell’incontro:
1- le motivazione che hanno portato alla nascita del CLIL
La prima motivazione molto sentita risale alla firma del Trattato di Maastricht (Trattato sull’Unione Europea che risale al 7 febbraio 1992 ed entrato in vigore il 1° novembre 1993) e che vuole fortemente favorire la libera circolazione nell’Unione delle persone, e non più solo delle merci, per motivi di studio, turismo e lavoro. Questa motivazione va inquadrata nella realtà sociale e lavorativa del periodo; nel 1994 la disoccupazione media nell’Unione raggiungeva il 10,5%, con punte del 16,6% in Finlandia, quindi muoversi poteva offrire la possibilità di occupare posti liberi di lavoro in territori diversi dal proprio.
Ovvio che, parlando la lingua del Paese ospite, si può avere maggiori possibilità non solo di trovare lavoro, ma anche di trovarne uno maggiormente qualificato.
Altra motivazione, con un risvolto più “sociale”, era quella di favorire l’integrazione sociale tutelando l’ambiente, il patrimonio culturale e la convivenza di comunità diverse per lingua e tradizione.
Un problema si pose presto: dove iniziare a promuovere e a “costruire” questa integrazione?
Ovviamente perché non nella scuola?
Per far ciò, cioè per aumentare la conoscenza verso le lingue comunitarie, non sarebbe bastato il monte ore al momento a disposizione; d’altro canto non si poteva neppure sottrarre tempo ad altre materie curricolari né tantomeno stravolgere i curricoli scolastici degli stati membri espandendo all’infinito le ore dei curricoli stessi.
2- l’illuminazione
Qui avvenne l’illuminazione, che si trova nella proposta contenuta nel Libro Bianco Istruzione Formazione del 29 novembre 1995 che così riporta: “It could even be argued that school pupils should study certain subjects in the first foreign language."
Questa era l’intuizione e il compromesso: le materie, o parte di esse, sono insegnate attraverso una lingua straniera con un doppio scopo, cioè l'apprendimento del contenuto, e l'apprendimento simultaneo della lingua 2, in altri termini si tratta di usare le lingue per imparare, al fine di imparare a usare le lingue.
3- Presidenza Lussemburghese
Nella conferenza organizzata dalla Presidenza lussemburghese dell'Unione europea nella quale si sono discussi gli sviluppi dell'apprendimento integrato di lingua e contenuto (CLIL), è stato affermato quanto segue: "Gli stati membri sono invitati a porre in atto la conclusione della presidenza lussemburghese concernente l'apprendimento integrato di lingua e contenuto, inclusa una maggiore sensibilizzazione sui vantaggi di tale approccio, e lo scambio di infor¬mazioni e documentazione scientifica sulle buone pratiche del CLIL e sulla formazione CLIL specifica per gli insegnanti". Ciò è davvero degno di alcune considerazioni:
a- gli stati, tutti, sono invitati e quell’ “invitati” è un caldo invito, una sorta di tacita condizione indispensabile alla quale, giustamente, non ci si può sottrarre se si vuole realmente raggiungere un’Unione Europea consapevole e condivisa
b- sensibilizzare sui vantaggi dell’approccio CLIL, ne consegue che, prima di tutto, sia necessario che gli insegnanti, tutti e non soltanto quelli di L2, conoscano bene, molto bene e abbiano sperimentato la metodologia CLIL: se non si conosce e non si ha l’esperienza diretta, come si può sensibilizzare, specie sui vantaggi?
c- scambio di informazioni e di documentazione scientifica: è necessario se si vuole crescere a livello professionale. Troppo spesso ancora regna una sorta di gelosia immotivata e, permettetemi, infantile sulle nostre idee, sulle nostre intuizioni, sui nostri materiali come se, condividendoli, venissero quasi sminuiti o, ancor peggio, ci venisse tolto qualche cosa di vitalmente professionale. Non sottolineo a tal proposito la motivazione riportata, e a volte non del tutto infondata, riguardante le colleghe che “non si danno un gran che da fare e vivono un pochino di rendita del lavoro altrui” (dovremmo andare oltre e pensare al bene degli alunni, anche se lo ammetto, non sempre è facile).
Ricordiamo comunque che nel CLIL, tutto ciò che si fa deve avere un aspetto “scientifico”, si devono seguire cioè “procedure” ben determinate: non si può procedere a casaccio.
d- formazione specifica per gli insegnanti: chiunque volesse intraprendere un progetto CLIL deve impegnare del tempo per la propria formazione al fine d essere in grado di condurre un vero progetto e non solo di cimentarsi in piccoli sprazzi di insegnamento mascherati da CLIL
4- approccio pedagogico-didattico
Il CLIL è molto più che un semplice cambiare lingua di istruzione, ma è un vero e proprio approccio pedagogico-didattico e, come tale, pone delle sfide a chiunque non solo volesse comprenderlo, ma, e soprattutto, a chi volesse metterlo in pratica. Esso è un apprendimento duale, che si prefigge l’integrazione tra lingua e contenuti non linguistici, è un approccio innovativo e complesso e quindi mette docenti ed alunni di fronte a situazioni nuove e a incognite a diversi livelli.
Da tutto ciò ne deriva che è indispensabile mettere a punto una metodologia adatta e la metodologia è da sempre ritenuta l’elemento chiave per la riuscita del CLIL.
5- la metodologia
Per la complessità o la possibile difficoltà di comprensione e di uso della L2 come veicolo di trasmissione, in un approccio CLIL appare necessario pensare ad un approccio che esca dagli schemi di una didattica tradizionale, basata quasi essen¬zialmente sulla lezione frontale, e ricorrere a strategie che coinvolgano attivamente lo studente. Scrive Marsh "L'apprendimento simultaneo di una lingua e di una disciplina richiede un approccio pedagogico diverso, benefico sia per l'apprendimento della lingua che per l'apprendimento delle discipline non linguistiche."
Il CLIL richiede uno svecchiamento della della didattica tradizionale.
Se ci pensiamo solitamente l’insegnante espone, spiega e, nel migliore dei casi (giusto per rendere un po’ più viva la lezione), svolge esperimenti e al discente viene chiesto di ascoltare, capire, esercitarsi e poi esporre ciò che ha capito, quasi come se debba, con il suo apprendimento, gratificare l’insegnante e rivestire una sorta di ruolo di ricettore passivo
Nel CLIL E’ necessario che il docente coinvolga gli studenti sia dal punto di vista cognitivo che affettivo. Egli dovrebbe rinunciare alla propria centralità e uscire dalla logica della sola lezione frontale per assumere un ruolo di facilitatore che favorisce e sostiene l’apprendimento, organizzando ambienti di apprendimento.
Non dimentichiamo che un apprendimento diventa significativo quando viene acquisito in modo attivo e personale, quando genera interesse e motivazione e approda a competenze metodologiche trasferibili, che, sottolineo, non si acquisiscono per trasmissione, ma si costruiscono. Scontato è che le scelte effettuate dei docenti per cambiare le loro pratiche metodologiche devono variare a seconda dei contesti, l’importante è che non si corra mai il rischio di considerare il CLIL come una lezione di L2 mascherata da disciplina.

ALI - CLIL : significato dell'acronimo

ALI-CLIL è l'acronimo di “Content and Language Integrated Learning” (ALI: apprendimento linguistico integrato), ovvero "apprendimento integrato di lingua e contenuti" e si riferisce all’insegnamento di qualunque materia non linguistica per mezzo di una seconda lingua.
Con il CLIL il contenuto disciplinare non linguistico viene acquisito attraverso la L2 e la L2 si sviluppa attraverso il contenuto disciplinare non linguistico.
Si tratta di utilizzare le lingue per imparare, allo scopo di imparare a utilizzare le lingue.





CLIL come il nastro di Möbius
Mi piace pensare al CLIL come a una sorta di nastro di Möbius (una strisciolina di carta, larga qualche centimetro, incollata agli estremi, dopo averne dato un mezzo giro di torsione; è una delle figure più straordinarie e sorprendenti del mondo matematico, dalle mille imprevedibili trasformazioni e applicazioni.. Per scoprire il grande, affascinante mondo di questa strisciolina di carta è sufficiente, muniti di colla e forbici, avere la pazienza di costruirne una per restare sconcertati di fronte alle sue caratteristiche. Se proviamo a percorrere con un dito la superficie dell’anello, scopriamo che ritorniamo al punto di partenza senza mai staccare il dito. Prima scoperta: l’anello di Möbius non ha due facce, una inferiore e una superiore, a differenza di un normale anello di carta, cioè di un cilindro, ha una sola superficie. August Ferdinand Möbius fu un matematico e astronomo tedesco -Schulpforta, 17 novembre 1790 / Lipsia, 26 settembre 1868-, discendente di Martin Lutero per parte di madre). Ecco, così nel CLIL lingua e contenuto dovrebbero presentarsi, anzi, confondersi a tal punto di non riuscire più a distinguere dove inizia una e termina l'altro.

CLIL

Il 14 dicembre scorso, a Lecco, ha preso il via un corso CLIL di primo livello, che vedrà impegnati 16 insegnanti di Scuola Primaria.
Su questo blog pubblicherò alcuni passi del corso, nella speranza di avvicinare quanti più insegnanti possibile a questa metodologia che ormai si sta diffondendo in tutta Europa.
Il corso è riservato ai docenti di Scuola Primaria, ma gli spunti sono adatti anche agli altri ordini di scuola (Scuola Secondaria di Primo e Secondo Grado).
Se qualcuno ha esperienze a riguardo e volesse condividerle, può scrivermi, al modo di offrire quante più occasioni di crescita professionale possibili.
Anche chi avesse domande, dubbi, quesiti può tranquillamente scrivere: cercherò di rispondere a tutti.
Il primo incontro ha visto una presentazione generale in lingua inglese sulla metodologia CLIL, temi che troveranno sviluppo negli incontri successivi e dei quali troverete via via le dispense in questo blog.
I temi saranno i seguenti:
-
il percorso storico e le motivazioni che hanno portato alla nascita del CLIL
-le difficoltà dovute all’utilizzo della lingua straniera e le eventuali strategie per ovviare a questo problema
-l’autenticità degli input
-come reperire e rendere accessibili i vari materiali autentici
-come individuare buone pagine web dove attingere materiali in L2
-la metodologia specifica
-il format CLIL
-esempi concreti di progettazione

Ribadisco ancora la necessità di avere un riscontro da parte di chi leggerà il materiale pubblicato. Ciò mi aiuterà ad aggiustare il tiro laddove ce ne sarà necessità e potrà aiutare positivamente tutti noi docenti che siamo sempre alla ricerca di nuovi materiali e stimoli per non fossilizzarci nella ripetizione di lezioni sempre uguali a sé stesse e per nulla stimolati, sia dal punto di vista professionale che da quello degli apprendenti.
GRAZIE sin da ora.

LEGGERE LE ORE -ripasso-


Questa attivtà ci può aiutare ripassare la lettura dell'orologio.
Il fatto che venga svolta a coppie, offre la possibilità di rendere più sicuri i nostri alunni nell'interazione linguistica.

MATRERIALE:
un foglio
penna

Sul foglio si fanno scrivere come titolo i due modi per chiedere l'ora:
- What time is it?
- What's the time?

Successivamente si invitano gli alunni a scrivere sotto, in cifre, cinque orari con le seguenti caratteristiche:
1- ora intera (1:00; 2:00; 3:00...)
2- ora con la mezza (1:30; 2:30; 3:30...)
3- ora con il quarto e "past" o "to" (1:15; 2:15; 3:15; 4:45; 5:45; 6:45...)
4- ora con "past" (1:05; 2:10; 3:20; 4:25;...)
5- ora con "to" (1:25; 2:40; 3:50; 4:55...)

Ora si volta il foglio e i bambini devono scrivere in parole gli orari scritti in cifre:
es.: se al numero uno hanno scritto 12:00, ora scriveranno qunato segue:
1- It's twelve o'clock.
se hanno scritto al numero due 8:30, scriveranno:
2- It's half past eight.
se al numero tre hanno scritto 5:50, scriveranno:
3- It's ten to six.
...e così via.
Ovviamente controlleremo che le frasi scritte siano corrette.

Ora inizia il gioco vero e proprio che consiste in due tipi di esercizio.

Nel primo gli alunni vanno da un compagno o da una compagna, mostrano il foglio dalla parte delle cifre, dicono un numero e pongono la domanda; il compagno deve rispondere correttamente (tenendo il foglio sollevato, tra i due volti, chi domanda può facilmente verificare l'esattezza della risposta del compagno di gioco).
es.: -Number one. What time is it?
*Is't twelve o'clock.
I ruoli ora si scambiano e si procede poi con altri quattro compagni.
Al termine ogni alunno dovrà aver chiesto e domandato tutte e cinque le tipologie di orario.

Il secondo gioco avviene nel seguente modo:
un bambino mostra al compagno il foglio dalla parte degli orari scritti in parola e dice un numero; il compagno deve leggere la frase e scrivere sul proprio foglio l'orario in cifra.
I ruoli si scambiano e si procede con altri quattro compagni.
Al termine del gioco, ogni alunno dovrà aver scritto e domandato tutte e cinque le tipologie di orario.

Gli alunni si divertono, imparano ad utilizzare la lingua interagendo tra loro e ripassano la lettura dell'orologio senza "accorgersene".

SEA FIGHT


Ecco un'idea per consolidare la terminologia riguardo alcuni elementi del paesaggio.
E' una battaglia navale nella quale, al posto delle navi, ci sono i disegni degli elementi che ci interessano.
Il quadrato nell'angolo in alto a sinistra potrebbe essere d'aiuto per segnare i punti (elementi trovati) se non c'è il tempo per terminare la partita o nel caso di più partite disputate, per stilare una eventuale classifica.
Ovviamente si gioca in coppia.
Variante: se si vogliono consolidare alcune lettere dell'alfabeto o alcuni numeri un po' ostici per i nostri alunni (es.: e-i-h-x-y-... 11-12-30-40 ...) si possono sostituire i tradizionali a-b-c-d-e... 1-2-3-4-5... con ciò che è più funzionale.

Have fun!

JOBS-COUNTRYSIDE-RULES-CUTURE -test-










Ecco una verifica ideata per gli alunni di classe 5^.
Argomenti trattati:
- countryside
- regole
- jobs/work
- cultura inglese e americana.
Il motivo per cui questa verifica contiene più argomenti è dato dal fatto che, a mio parere, è sempre bene in ogni verifica riproporre alcune domande relative agli argomenti trattati precedentemente l'ultimo. Questo per far capire agli alunni che l'inglese non è fatto a comparti stagni, ma è una lingua spendibile in ogni momento, che coinvolge perciò vari aspetti, che contemporaneamente si intersecano.

Il primo esercizio riprende l'argomento "countryside" ed è incentrato sull'ascolto, che può essere proposto in due modi:

1- semplicemente dicendo i nomi dei vari ambienti (gli alunni devono insertire il numero nelle caselle)
2- leggendo una semplice descrizione dell'ambiente (gli alunni devono riconoscere le caratteristiche dell'ambiente e scrivere il numero nella casella sìcorrispondente).

Il secondo esercizio riprende le regole da mantenere in alcuni ambienti e valuta le capacità di lettura e comprensione. Inutile dire che bisogna abbinare frase con disegno.

Il terzo, il quarto e il quinto esercizio riguardano l'ultimo argomento trattato in classe (jobs) e valutano capacità di completare un testo scritto, abilità di ascolto e comprensione scritta.

L'ultimo esercizio riguarda gli argomenti culturali trattati fino al mese di novembre. Qui le domande sono volte in intaliano per testare le conoscenze dei contenuti riguardanti il Guy Fawkes Day e il Thanksgiving Day.

BODY -test-

Ecco un test per verificare le conoscenze dei nostri alunni riguardo le caratteristiche fisiche.
Adatto per una classe 3^.
Nel primo e nel terzo esercizio essi dovranno leggere le descrizioni e scegliere il personaggio corrispondente.
Nel secondo dovranno leggere, comprendere le frasi e inserire "tick or cross" nelle caselle apposite.
Nell'ultimo esercizio, quello più complesso, dopo che avremo dato istruzioni su come colorare occhi e capelli, i bambini dovranno descrivere, utilizzando il pronome personale adatto, il volto raffigurato. Nella valutazione si terrà conto sia dell'uso di frasi positive che di quelle negative. Ovviamente anche dimostrare la capacità di utilizzate sia il verbo essere che il verbo avere avranno influenza sulla votazione finale. (es: She's got blue glasses. She hasn't got freckles. She's a girl.).

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